Enquête sociologique sur les transformations du rapport à l'école

 

Jean-Pierre Terrail (sous la direction de), La scolarisation de la France, critique de l'état des lieux, La dispute, 1997, 259 p.

Entre 1985 et 1995, explosion scolaire. Si l'accès au niveau du bac passe de 20 % à 40 % entre 1966 et 1986, il gagne 25 points supplémentaires dans les 9 années suivantes puisqu'environ 67 % des élèves en 1995 ont le niveau bac.

Les enfants d'ouvriers ont vu leur part accrue dans l'enseignement secondaire entre 1958 et 1963 voire jusqu'en 1967-68. Mais cette proportion stagne ensuite et régresse même un peu jusqu'au début des années 1980. Alain Léger conclut à l'absence de toute réduction au long de ces trois décennies de l'écart entre les chances des jeunes d'arriver jusqu'en terminale selon qu'ils sont de origine populaire ou favorisée.

L'inégalité des chances de parvenir en seconde s'est réduite entre 1970 et 1980 au prix de redoublements plus fréquents chez les élèves d'origine populaire et moyenne. (29)

À l'université, parmi les 20-24 ans les enfants de cadres ont au milieu des années 90 deux à quatre fois plus de chances d'être étudiants que les enfants issus des milieux populaires ; ils en avaient 7 à 10 fois plus dans les années 60. « L'impact de l'école unique sur l'homogénéisation des chances scolaires est donc au total limité sans être négligeable, les avancées les plus significatives s'opérant dans les années 1960, puis dans les années 1990 : dans les périodes, autrement dit, où de nouvelles catégories de jeunes accèdent en masse à des niveaux du cursus où elles étaient peu représentées jusque-là. » (30)

Les bacs généraux représentaient 83 % des bacs obtenus en 1970. Ils en représentent 59 % en 95, pour 28 % de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels.

Il apparaît ainsi une forme d'invariance structurelle.

L'école privée

48,6 % des familles françaises utilisent ou ont utilisé l'enseignement privé pour au moins un de leurs enfants. Du point de vue des résultats on peut voir trois catégories : ceux qui réussissent aussi bien dans le privé que dans le public (cadres supérieurs et moyens), ce qui réussissent mieux dans le public (agriculteurs) et ceux qui réussissent mieux dans le privé (artisans–commerçants, ouvriers et surtout employés). (73) Il apparaît que la grande masse des usagers n'est pas forcément sensible ni au caractère confessionnel de l'école catholique ni au caractère laïque de l'école publique.

On observe là un effet de la loi instaurant les projets d'établissement. Plus les collèges se sont impliqués dans la réforme de 1989 plus les écarts de réussite entre enfants d'ouvriers et enfants de cadres se sont accrus. « Avant cette recherche on pouvait certes supposer, non sans arguments, que le modèle du privé appliqué à l'enseignement public risquait d'exacerber ses contradictions au lieu de les résoudre, mais voilà qui est maintenant prouvé. » (78)

Par ailleurs on peut faire l'hypothèse que les familles ouvrières qui mettent leurs enfants dans l'enseignement privé consentent un effort financier et donc sont plus soucieuses que les autres de réussite scolaire et de promotion sociale.

On observe aussi une reproduction des types de scolarité au sein des familles notamment quand on croise la scolarité du père avec celle des enfants. Quand le père et la mère ont une scolarité identique le taux de reproduction des parcours scolaires atteint son maximum. (84) C'est aussi que le choix du conjoint intègre cette similarité des parcours. Par ailleurs lorsque l'employeur des parents est une entreprise publique ceci scolarisent beaucoup plus souvent leurs enfants dans le public, et inversement beaucoup moins lorsqu'il travaille dans le secteur privé. (84)

La confrontation à l'école

Enquête en 1986 montrant que pour 33 % des enquêtés l'activité scolaire de leurs enfants est la première cause de conflit familial, et 62 % d'entre eux le sujet de discussion le plus fréquent. Et une enquête auprès des élèves montre que l'école est le premier objet d'échanges familiaux. D'après une autre enquête de 1992 le temps des deux parents réunis égale 25 minutes par jour consacré à chacun de leurs enfants.

Dans les années 1970 près d'un ouvrier sur trois souhaite pour ses enfants une profession salariée non ouvrière. À Nantes en 1976 un père ouvrier sur deux souhaite pour son fils un emploi d'employé ou cadre. (92) 

On remarque des années 1960 aux années 1970 une augmentation de la proportion de parents contrôlant les résultats scolaires, suivant le travail des enfants, ayant des contacts avec les enseignants, ou faisant donner des cours particuliers, et cela dans tous les milieux sociaux.

En 1988 plus de 25 % des adolescents reçoivent des cours particuliers, 40 % sont punis en cas de mauvais résultats, et 60 % récompensés d'une manière ou d'une autre. Les parents sont passés de l'intérêt à la tension puis à la préoccupation, enfin à l'inquiétude. » (94)

« La mobilisation scolaire des parents est-elle scolairement efficace ? Cela me paraît peu contestable. » (99) D'ailleurs encore plus sensible chez les filles. Cette contribution n'affecte pas seulement la qualité des apprentissages cognitifs, elle est aussi affaire d'ambition et de capacité stratégique à utiliser les possibilités offertes par l'institution.

« La mobilisation familiale toutefois n'induit pas d'effet mécanique : selon ses modalités pratiques, le soutien des parents est en fait inégalement corrélé à la réussite scolaire. La logique de ces variations apparaît assez claire : l'intervention parentale est d'autant moins efficace qu'elle affecte l'autonomie de l'enfant dans son activité scolaire. » (100) Car si elle s'apparente à un contrôle l'enfant n'en tire pas de bénéfices. La circulation de la parole entre l'enfant et le parent doit marquer l'entente et la confiance. C'est avec lui que la réussite scolaire est le plus étroitement corrélée. Une enquête menée auprès des parents montre que l'intérêt pour la scolarisation sans toucher directement à l'activité de l'enfant (participer à une association de parents d'élèves, suivre les notes obtenues, rencontrer les enseignants) est bénéfique. Par compte la corrélation est nulle voir plutôt négative lorsqu'elle affecte l'activité de l'élève (aider aux devoirs, payer des cours particuliers). Et elle devient franchement négative lorsque l'intervention parentale relève du contrôle et a fortiori de la répression. (101) « Une chose est sûre, en effet : la préoccupation des parents, leur implication pratiques dans la scolarité de l'enfant ne sont pas la cause de sa réussite ; celle-ci suppose l'action autonome de l'intéressé, sa détermination propre. C'est la conjonction de l'implication des parents et de l'engagement propre des enfants qui a sur les meilleures chances de réussite : l'une et l'autre lui son (tendanciellement) aussi nécessaires. » (101)

Apprendre : des malentendus qui font la différence

La théorie de l'habitus selon Bourdieu : « La famille dans cette construction théorique, n'a guère de réalité propre, pas plus que les activités et les rapports qui se réalisent et se nouent en son sein ; elle n'est que le support de capital et des dispositions culturelles et linguistiques qui caractérisent la classe d'appartenance. » (107)

Les qualités des élèves sont différentielles : ceux qui se situent dans une seule logique du cheminement et du métier d'élève, leur travail intellectuel et les activités d'apprentissage ne leur permettent pas d'élaborer un savoir plein. À tous les niveaux de l'enseignement on trouve ainsi des élèves qui peuvent être très mobilisés pour réussir leurs études tout en demeurant dans le malentendu et peu efficaces du point de vue de l'appropriation des savoirs. Ils s'en tiennent aux prescriptions scolaires et demeurent dans une effectuation de tâches parcellaires. « En revanche, pour les élèves qui ne se situent pas dans le seul métier d'élèves mais dans le travail d'apprenant, les tâches et exercices scolaires sont l'occasion d'une réelle activité cognitive et d'un travail de décontextualisation-contextualisation par lequel les savoirs s'émancipent des situations. » (114)

Bernard Lahire : « «  Une disposition générale à l'égard du langage sous-tend la réussite à l'ensemble des tâches scolaires, disposition faite d'une maîtrise symbolique seconde, réflexive, explicite et consciente, qui vient ordonner, raisonner et donc transformer ce qui, dans l'expérience ordinaire, peut relever de l'usage et de la pratique implicite, non consciente, et que les élèves en difficulté, majoritairement originaire des classes populaires, ne partagent pas. » (cité p. 115) = Être capable d'avoir plusieurs registres.