La réussite au lycée en questions

 

Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, L'Expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Armand Colin, 1998, 302 p. (septembre 2020)

1. Massification, diversification et/ou démocratisation ?

Le taux d'accès à la classe de seconde rapporté à l'effectif des générations correspondantes a gagné 10 % entre 1984 et 88 passant de 40 à 50 % mouvement d'autant plus soudain qu'il fait suite à une période de stabilité, voire de légère détérioration de 78 à 84. C'est donc une croissance par palier sur 30 ans. 30 % d'une classe d'âge obtient un baccalauréat général ou technologique en 1970 et 40 % à la fin des années 80 pour dépasser 51 % en 1994 (58,9 % si on n'y ajoute les baccalauréats professionnels. Donc en 1983 environ 35 % d'une classe d'âge obtient un bac. Mais il y a un gros écart selon l'origine sociale : de un à six selon que l'on soit fils de cadre supérieur au fils d'ouvrier (20). Les bacs de techniciens ont représenté 57 % de la progression du nombre total de bacheliers entre 70 et 80 c'est donc 34 % pour les seuls diplômes du secteur tertiaire. « La part des baccalauréats de l'enseignement général dans le total des baccalauréats délivrés va donc en diminuant tandis que progresse le taux d'accès des enfants des catégories populaires à une certification de niveau quatre. » (21)

« L'école, le diplôme, le baccalauréat sont devenus, presque d'un même mouvement, de plus en plus nécessaires et de moins en moins suffisants. » (23)

Plus d'élèves issus des HLM.

Dans les différents discours « le niveau l'emporte sur le contenu, l'utilité sur le sens, les stratégies scolaires consuméristes sur l'appétence culturelle. » (24)

2. D'une recherche à l'autre : résultat et choix théoriques

Sont sur la spécificité Des nouveaux lycéens. « Ces derniers manifestent une conscience plus vive, voire plus douloureuse, des différences et inégalités sociales ; les interactions entre les composantes épistémique et identitaire de leur rapport au savoirs apparaissent plus étroites. » (34)

L'individu valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu'il leur confère. » (34) = Identification de trois processus épistémiques :

• Le processus d'objectivation : construction des objets de savoir au travers des tâches et exercice scolaire, activité cognitive de l'élève que l'on retrouve plutôt chez les bons élèves et qu'ils peuvent ainsi parler de leurs apprentissages en termes de contenus de pensée décontextualisés.

• Le processus de distanciation–régulation observées chez les élèves (milieu populaire) pour lesquelles apprendre c'est réfléchir sur la vie, le monde, les gens, pour lesquelles l'apprentissage n'est donc pas confondu avec la situation, mais à un objet, qui est justement la situation elle-même (et non un objet théorique comme dans le processus d'objectivation).

• Le processus d'imbrication se situant à l'opposé des deux précédents tant du point de vue de la possibilité de penser les objets de savoir que pour ce qui est celle d'élaborer leur expérience propre, les élèves sont alors captifs de l'ici et maintenant, de la situation et des tâches sans pouvoir les distinguer de leur finalité propre.

La question qui se pose aux lycéens : être capable de dépasser sur le plan cognitif la tâche demandée pour la projeter. Il faut considérer les sujets sociaux comme dotés d'un sens pratique.

L'intégration scolaire des enfants d'origine populaire montre que la réussite de cette expérience et l'appropriation des contenus culturels et techniques ne s'avère pas seulement transformatrice pour ce qui est du développement cognitif et intellectuel, « mais tout autant pour ce qui est de leur développement subjectif ou identitaire, en ce qu'elles leur ont permis de s'émanciper de l'étroitesse de leur propre histoire, de leur seule expérience familiale et sociale, et des appartenances et des identifications qui s'y sont nouées ; » (47) En effet ces expériences permettent de se déprendre de soi, d'aller au-delà de soi-même en s'engageant dans un processus d'élaboration et non de simple expression de soi, de ses expériences, affects et émotions.

« Le procès de scolarisation réussie est également procès d'élaboration de soi qui permet de dépasser la seule exigence et les seuls enjeux de reconnaissance imaginaire, particulièrement vifs à l'adolescence, et qui paraissent encore plus exacerbés pour les adolescents originaires de milieux ou des quartiers dits en difficulté. Nous utilisons ici le terme imaginaire au sens de la psychanalyse. Dans celle-ci en effet, la reconnaissance est de l'ordre de l'imaginaire, en ce que le sujet est dépendant du regard ou du discours d'autrui particuliers, soumis à l'arbitraire de celui qui le reconnaît ou qui l'annule en lui refusant cette reconnaissance. Si ce registre peut en être un moment essentiel, le travail de subjectivation exige qu'il soit dépassé et médiatisé par le registre du symbolique. Celui-ci est celui de l'inscription de soi et d'autrui dans une culture partagée dans déplacer des rapports qui transcendent chacun des individus particuliers qui s'y inscrivent et y « prennent leurs marques » à tel ou tel moment, et qui peuvent être définis indépendamment de ces individus particuliers. Inscription qui fait dépendre le sujet d'une série d'énoncés non aléatoires, non arbitraires et indépendants de toute psyché particulière, et qui lui est indispensable pour pouvoir supporter son éventuelle non-reconnaissance par un semblable sans devoir pour cela le détruire ou accepter d'être détruit. » (48)

Il s'agit en quelque sorte d'un débat, entre le vivant et son milieu (Georges Ganguilhem).

L'entrée au lycée peut être une étape significative pour les élèves de leur prise de conscience des rapports sociaux et de la place qu'ils occupent ou souhaite occuper dans le monde social.

Le lycée, c'est la découverte d'autres savoirs (sciences économiques et sociales) de nouvelles formes scolaires comme la dissertation ou le commentaire, ou de nouvelles exigences et méthodes de travail. L'absence d'expérience familiale de ces contenus et formes scolaires contribue à les rendre opaques.

L'apprentissage scolaire distingue en particulier le savoir–objet du savoir–outil. Les apprentissages sont d'abord des objets, puis peuvent devenir des outils de nouveaux apprentissages dans d'autres moments et d'autres situations didactiques. L'observation des classes fait apparaître que ce passage du savoir-objet au savoir-outil se fait souvent de façon implicite, par exemple en Français.

Dans ce processus le travail d'écriture est central, car « non seulement l'écrit favorise les opérations discursives et cognitives de mise à distance et d'auto réflexivité, mais il est nécessaire au travail cognitif inhérent à l'élaboration–appropriation des connaissances scolaires. » (56) C'est l'écrit qui permet une décontextualisation par rapport aux conditions spatio-temporelles et aux personnes impliquées. C'est cette décontextualisation qui rend possible une généralisation voir une universalisation des savoirs. (57)

3. Transformation du lycée et expérience lycéenne : nouveaux publics, nouvelles recherches

Le système scolaire rempli trois fonctions : de production et de transmission d'une culture, de sélection, d'intégration. Ces trois fonctions définissent trois dimensions de l'expérience scolaire comme le versant subjectif du système scolaire : la dimension du projet, celle de la formation du sujet, celle de la stratégie.

Dans ce cadre les vrais lycéens sont les élèves des lycées prestigieux ressemblent en tous points à l'image des héritiers décrite par Pierre Bourdieu. Les bons lycéens ne sont ni héritiers ni boursiers. On les rencontre dans des lycées anciens du centre-ville accueillant des enfants de la bourgeoisie et des classes moyennes sans pour autant être considérés comme lycées d'excellence. Les nouveaux lycéens n'auraient pas accédé au lycée il y a 20 ans. D'origine sociale moins favorisée ils ont fréquemment un retard scolaire et sont scolarisés dans les sections technologiques tertiaire ou industrielle.

Face à la pression sélective, les lycéens se sentent sans droits et sans pouvoir ; ils ne peuvent opposer que leur sociabilité juvénile régie « par les seules principes de l'authenticité et des affinités électives et par les seules normes de l'expression et la liberté de chacun. Se réalise ainsi une espèce d'équilibre entre le monde instrumentale est dur de la sélection et le monde expressif et mou de la vie juvénile.(68) C'est le sens de l'enquête menée par Dubet et son équipe. « Le savoir acquis n'est presque jamais séparé de son mode d'acquisition. L'indépendance psychologique à l'égard des enseignants paraît ainsi fortement liée au degré de maîtrise des situations scolaires. » (71)

Dans une autre perspective l'approche de Rayou (Seconde, mode d'emploi) montre que la logique des groupes interfère avec les logiques interindividuelles : plus les lycéens acceptent de se donner aux études, plus la nature de leurs relations avec les pairs est affectée. On retrouve ce clivage dans la démarcation du langage : mode de reconnaissance, d'identification au groupe.

Une autre approche et celle de Robert Ballion (Le lycée, une cité à construire). Pour lui il s'agit pour le lycéen de s'exprimer et de se découvrir plus que de se transformer et de se risquer à la non-identité de soi à soi. [Contre cette thèse, idée que le lycée sert à sortir de soi, à resymboliser sa vie, à s'ouvrir plutôt qu'à s'enfermer : d'autres valeurs, c'est une conquête]

Anne Barrère (les lycéens au travail) dresse le travail des lycéens selon quatre dimensions : le temps et l'organisation, l'incertitude et l'opacité des normes et des tâches, les signification de ce travail, la mise à l'épreuve de la subjectivité lycéenne dans les rapports entre le jugement porté sur son travail le jugement porté sur sa personne. L'agencement de ces quatre dimensions permet de brosser cinq figures : le bosseur, le fumiste, le touriste, le forçat, l'élève moyen. Les différences les plus spectaculaires observées sont dues à la variable sexe, les filles déclarant un volume de travail hebdomadaire plus élevé que les garçons. Si les lycéens de milieux favorisés consacrent plus de temps à leurs loisirs, ils se livrent à des activités organisées pratiquées à heure fixe et régulière s'opposant aux activités de loisirs plus informelles et irrégulières de leurs homologues des milieux moins favorisés. De même dans ce second cas la coopération entre lycéens ne franchit pas les murs de l'établissement et une forte dissociation entre sociabilité lycéenne et vie amicale extérieure ; alors que les groupes d'amis formés au lycée Mozart se perpétue hors de celui-ci. Ceux-ci transforment le travail scolaire en une série d'investissements calculés au plus près en fonction des bénéfices scolaires attendus, hiérarchisant les tâches et disciplines selon leur importance pour la moyenne ou leur coefficient à l'examen.

4. Le rapport au savoir et au lycée des nouveaux lycéens

Quand on se penche sur l'analyse de la production des textes des élèves entre la troisième et la seconde on constate chez les élèves les moins dotés : la production de textes–juxtaposition c'est-à-dire des textes essentiellement constitués de phrases ayant chacune une autonomie sans aucune production discursive, aucune argumentation particulière. Un rapport au langage donc et à la production écrite qui ne va pas dans l'élaboration argumentative mais dans la juxtaposition de propositions qui se suffisent à elles-mêmes et qui ne sont que la continuation du travail de restitution demandée par l'école jusqu'au collège.. Ces formes sont-elles simplement une manière d'écrire quand on a rien à dire ? Ou sont-elles la reprise du discours des autres, plus ou moins intériorisé parce qu'on n'y adhère ? Cette deuxième interprétation est à retenir si l'on prend en considération le fait que « les stéréotypes sont les plus nombreux dans les écrits des élèves peu familiarisés avec l'univers de l'écrit. » (119) Mais le moment du stéréotype est un moment dans un processus d'appropriation et d'élaboration personnelle ; il s'agirait alors d'un processus très proche de celui défini par Vygotski « comme processus d'intériorisation de ce qui a d'abord été produit en situation d'interaction comme mouvement de constitution de la pensée de l'inter à l'intrapsychique. » (119)

Du côté des élèves où la maîtrise de la langue est la moins forte, l'écriture se fait par fragments (122).

« Pour une très grande majorité d'élèves, le lycée est le lieu où l'on apprend la vie sociale et affective, où l'on l'apprend à se connaître et à connaître les autres, ce dont témoigne les réponses suivantes : « c'est une approche de la vie en société, de la collectivité » ; « c'est un lieu d'entente, la classe », « c'est comme une famille ; on rencontre des profs et des élèves qui permettent la réflexion » ; « on n'y apprend à être tolérant, à dépasser sa famille, ses origines, à appliquer les valeurs à des gens qu'on ne connaît pas. » (124) « De plus, les pairs jouent là un rôle important, mais non pas, comme en troisième, à titre de copains avec lesquels on s'amuse ou on parle, mais comme « enseignants » d'expériences ou autres, comme témoin et porteur d'une culture qui permet de se construire soi-même. » (124)

La différence entre élèves de classes faibles et élèves de bonnes classes est manifeste dans la position que prend l'élève par rapport au savoir : les premiers se situent en extériorité (« j'espère que mon travail sera mieux ») ou en attente à l'égard des enseignants. Alors que les seconds expliquent combien il est important de ne rien attendre des enseignants et de travailler en plus de ce qu'ils demandent.

5. Rapport à l'écrit, écriture, institution du sujet, construction des savoirs

Du point de vue du rapport au savoir il est intéressant de distinguer un rapport plutôt oral d'un rapport plutôt écrit au monde, correspondant à une socialisation (Bernard Lahire) : et ces formes ont une plus ou moins grande objectivation, ou au contraire plus ou moins grande incorporation des savoirs ; les usages du langage sont centrés sur la pratique ou produit dans la pratique, dans un accompagnement ; des apprentissages qui sont plus mimétiques et passant peu par le langage, ou des apprentissages plus réflexifs construits au sein de disciplines scolaires et ancrés. Cette approche permet de dépasser la dichotomie oral/écrit mais de voir que les deux sont mêlées. Même si au final dans les cultures populaires il y a une distance à l'écrit.

La question du sens est complexe, car il est multidimensionnel : le sens se situe dans les enchaînements des dires autant que dans les dires eux-mêmes, mais aussi dans la signification des non-dits, et des actions discursives. Il y a aussi des sens social, affectif, culturel. Donc les significations dessinées, suggérées plus qu'affirmées sont non localisables en un point précis du discours mais plutôt appréhendées dans le déroulement même. Cette spécificité du langage est importante dans le commentaire de texte.

« Cette hétérogénéité constitutive du langage et des significations le rend sans doute non enseignable en tant que tel. L'enseignement des articulateurs, ou connecteurs, logiques comme fondement de l'argumentation, par exemple, correspond en fait à une « scolarisation », à une « disciplinarisation » du langage (le langage constitué en discipline scolaire), voire à une aide minimale de l'élève sous forme d'outils, non à l'enseignement du fonctionnement du langage. » (148)

L'enjeu au lycée est de se construire comme sujet scolaire et élève sujet, puisant dans son expérience et ses sentiments mais en les dépassant : « une institution de soi qui est bien différente voir l'opposée de l'expression du moi. » (153)

L'enquête menée auprès des lycéens d'origine populaire montre que cet enjeu, cette institution de soi, peut être vécue comme la peur d'une perte : perdre ce que l'on est, le rapport au monde qui le rend intuitivement intelligible. (160)

La nouveauté des publics récents, tranche avec les anciens élèves issus des milieux populaires qui s'était appropriés une culture écrite avec les valeurs et les conceptions du monde, du sujet et des savoirs correspondantes.

On voit que ceux pour qui la socialisation a été assez distante du rapport au monde écrit produisent dans l'exécution de la tâche scolaire des réponses minimalistes aux questions posées tandis que les autres trouvent dans l'écrit « la possibilité - et le plaisir- de s'émanciper dans et par l'écriture en l'utilisant pour créer des alternatives, des mondes possibles, des éventualités. » (181)

Si écrire c'est questionner les voix des autres, douter, aucune de ces activités Cognitivo-langagières ne paraissent possibles du fait de l'évidence des valeurs partagées dans lesquelles vivent la plupart de ses élèves : effet de conformisme. « Peut-on écrire un texte quand on ne se pense pas comme sujet autonome, individuel, distinct du groupe qui énonce les règles pour penser et comprendre le monde ? » (187)

Les bons élèves supposent la construction d'un point de vue, d'un lieu exotopique (position en extériorité par rapport à ce que l'on écrit) qui n'est ni confondu avec celui de l'enseignant ni avec celui de l'auteur cité. (212) = L'élève marque ainsi une visée cognitive mais aussi une médiation par lequel il continue de penser, de se penser et de se construire. Cette remise en question arrive bien tard dans le cursus des élèves.

Parallèlement aux postures d'écriture, il existe des postures de lecture correspondante : « lecture identification (lecture du moi), lecture cognitive (acquisition de savoirs), lecture travail du texte et de ses différentes dimensions, lecture recherche de la vérité… » (215)

6. Expérience lycéenne, appropriation des savoirs et élaboration de soi

En résumé il apparaît que « réussite scolaire et appropriation de savoirs, de techniques et postures intellectuelles vont le plus souvent de pair, d'une part, avec la reconnaissance (dans les deux sens du terme) de la spécificité de l'activité intellectuelle, du travail d'écriture et des négociations cognitives, langagières et subjectives qu'ils supposent et rendent possibles, d'autres part, avec un engagement et une construction–élaboration de soi acceptant le risque de la confrontation à l'altérité et au changement possible. Inversement, difficultés scolaires et intellectuelles au lycée vont souvent de pair avec l'opacité et les malentendus qui pèsent sur la nature du travail et de l'engagement de soi requis par l'apprentissage et la réussite scolaire, avec la réduction des situations et des exigences scolaires à leur seule dimension affective et relationnelle, et avec un rapport à l'univers scolaire et à ses activités spécifiques, mais aussi à soi-même et à autrui, visant plus à faire reconnaître le fait de soi (…) et à valoriser l'expression du moi, de son vécu, de ses affects et émotions, qu'à leur élaboration symbolique par un travail de confrontation à un univers et à des contraintes de formes – discursives, conceptuelles ou esthétiques – permettant de s'en déprendre, ne serait-ce que partiellement. Où l'on retrouve les deux composantes épistémique et identitaire, du rapport à la scolarité, aux savoirs, à l'apprentissage et aux différents modes et domaines de travail intellectuel, sans que l'on puisse dire que ce qui se joue sur l'une détermine unilatéralement ce qui se joue sur l'autre, tant nous sommes là en présence de processus à propos desquels tous laisse à penser que les rapports de causalité propres à une étape de l'activité et du développement peuvent s'inverser et prendre une toute autre orientation lors d'une étape ultérieure. » (224)

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans la reproduction écrivent : le rapport à la culture que le système d'enseignement reconnaît n'est complètement maîtrisé que lorsque la culture qu'il inculque a été acquise par familiarisation. On voit en premier lieu que, en ne donnant pas explicitement ce qu'il exige, il exige uniformément de tous ceux qu'il accueille qu'ils aient ce qu'il ne donne pas. »

7. Conclusion

Les difficultés scolaires sont souvent dues « à une insécurité identitaire et subjective qui peut se manifester sous les formes du désarroi et/ou de la crispation. » (287)

Il existe ainsi une demande, une quête « d'une reconnaissance imaginaire, immédiate et sans altération de soi, qui obère plus ou moins gravement la possibilité de s'inscrire dans un processus d'élaboration de soi ; elle est naturalisation et « substantialisation » du moi, de l'identité, de la personnalité, allant à l'encontre de la mobilité et de la labilité subjective qui sont tout à la fois produites et requises par cette élaboration de soi » (287)

« Les élèves qui s'inscrivent dans une logique d'apprentissage et de transformation de soi semblent pouvoir mieux affronter et accepter non seulement la confrontation à l'altérité sociale que représente souvent le passage du collège au lycée pour les jeunes d'origine populaire, mais aussi les exigences de différenciation et de sortie du monde d'une enfance indivise que pouvait encore représenter le collège, exigences qui sont celles du lycée d'une manière générale, et tout particulièrement de ce lieu de passage et d'orientation, de cette « salle des pas perdus » qu'est la classe de seconde. Il semble bien comme le dit Rayou, plus les lycéens acceptent de se donner aux études, plus la nature de leurs relations avec les pairs en est affectée. » Il a une tension entre « les processus de hiérarchisation et de sélection, et la logique de frères d'une société juvénile régie par les seuls principes de l'authenticité et des affinités électives et soumise aux seules normes de l'expression et de la liberté de chacun. » (289)