Retour sur une réflexion collective marxiste sur l'école

  

Xavier Riondet, A l'école althussérienne. Aperçus d'une (non) philosophie de l'éducation, Le Bord de l'eau, 2025, 240 p. 

Un livre sur l'althussérisme éducatif qui s'est élaboré dans les années 1960–70 avec un style de pensée et une forme de problématisation qui rencontre la question de l'éducation.

1) Naissance de l'althussérisme éducatif

Ces préoccupations pour l'école viennent après le plan Langevin–Wallon, qui voulait la prolongation de la scolarité jusqu'à 18 ans, avec un tronc commun de 7 à 15 ans, des cycles déterminations de 15 à 18 ans avec des passerelles, la gratuité, des bourses, un salaire étudiant, mais aussi une réforme de l'inspection, la création d'un corps de psychologue, la transformation des examens et des notations en contrôles souples et multiples, l'éducation civique et morale au moyen d'enseignements et de vie coopérative, la réforme de l'orthographe, l'éducation sexuelle, l'ouverture sur le monde ouvrier… Au sein du parti communiste s'affrontaient des tendances (Garaudy, Sève, Althusser), régulées par les cadres ouvriers du parti. Ces débats donnaient à voir une idéologie de la démocratisation, fondée sur les exigences de la révolution scientifique et technique, et donc s'autonomisant des réflexions sur le marxisme, ce qui n'était pas le cas de tous, puisque Georges Cogniot pouvait affirmer qu'il existait une science marxiste de l'éducation présente dans les écrits de Marx et Engels. Il y voyait la contradiction du développement nécessaire de l'instruction avec le développement de la production industrielle, alors que les capitalistes s'y refusaient. Encore plus se posait la question de la démocratisation induite par l'instruction dans le cadre d'une société capitaliste.

Mais la crise de la jeunesse à partir des années 1967–68 montra que le Parti communiste français comprenait mal ces nouvelles réalités et contribua donc à la réorientation des réflexions d'Althusser et ses élèves sur la question de l'école. En effet, les comités d'action lycéens, affirmèrent un esprit anti autoritaire, un autre rapport à la culture que celui contrôlé par l'institution universitaire, le désir d'une participation au fonctionnement de l'institution, et des réflexions sur la pédagogie et l'évaluation. Ces actions s'articulant avec un processus de prise de parole collective et de subjectivation. Cette politisation de la jeunesse semblait échapper aux parties. C'est autour de cette actualité que l'althussérisme commença à réfléchir, car les slogans qui apparaissaient sur les murs semblaient remplacer les fascicules de vulgarisation et les études érudites. L'idée d'Althusser était de ne pas répéter ad nauseam les classiques du marxisme et de prendre en compte la situation réelle, concrète.

2) Avancer sur le champ de bataille et voir

Cette conjoncture est caractérisée par le travail théorique que mène Louis Althusser, dont s'éloigneront certains de ses élèves pour qui l'ont antithéoricisme et donc l'établissement en usine l'emporta, surtout après mai 68 où l'esprit de révolte était tourné vers la discipline scolaire traditionnelle laquelle illustrait la forme patriarcale et paternaliste qui tenait l'appareil familial. La réflexion d’Althusser s'inscrivait dans les pas du que faire ? de Lénine : faire la révolution et donc pour cela se doter des outils adéquats. C'est ainsi que prit forme un groupe école rattaché à l'école, l’ens d’Ulm qui débouchera sur le bouquin de Baudelot & Establet, l'école capitaliste en France et qui venait illustrer le travail de Louis Althusser sur les appareils idéologiques d'État en posant la question des fonctions que l'école remplit. Pour cela, ils utilisaient la notion de forme, issue des analyses du capital, la forme scolaire comme transposition dans le champ éducatif des analyses de Marx sur la forme marchandise. Pour cela, il fallait faire l'histoire de l'école et montrer comment elle était devenue un lieu séparé à la suite des foyers monastiques ou des écoles épiscopales. Cette forme scolaire convoquait aussi l'idéologie scolaire qui était diffusée. Dans un premier temps, Macherey à la suite de Marx distinguait le mode d'éducation antique, du médiéval, du capitaliste et du socialiste. Les traits spécifiques du régime capitaliste étaient la place dominante de l'enseignement supérieur destiné à la formation de la bourgeoisie, mais ce mode de construction n'était pas sans inconvénient, puisqu'il s'interdisait de représenter la part spécifique de l'action éducative et de son autonomie, même relative.

La pensée d'Althusser se déployait au sein des catégories de formation sociale et donc d’État-nation, mais aussi de mode de production, et donc penser la forme scolaire dans cette articulation : « derrière l'abstraction du couple individu–société, il y a eu une formation sociale, un mode de production, un rapport de production, et la lutte des classes. » (83) C'est donc une fiction que de penser l'école comme séparée du reste du monde social. D'ailleurs, au XIXe siècle, la bourgeoisie pensa l'institution scolaire de telle manière qu'elle puisse satisfaire sa domination dans le système de production et faire donc de tous les Français des élèves de l'école primaire avant d'en faire des citoyens et des électeurs, entérinant ainsi un mouvement historique au cours duquel elle cessait d'être une force révolutionnaire pour devenir un parti de l'ordre (contre la classe prolétarienne, contre l'anarchie). Dans leur quête de développement économique, les pays ne pouvaient pas faire l'économie d'un bon système comme pouvait l'illustrer le cas de la Suède, petit pays pauvre, mais qui se développa grâce à un développement de l'enseignement supérieur.

Dans ce dispositif, les problèmes politiques (pour les réformistes ou les révolutionnaires) ne se situaient pas directement dans le rapport pédagogique, mais dans l'idéologie. Il fallait mettre à jour les rapports de domination pour les renverser mais sans pour autant remettre en cause le Savoir : « pas de révolution sans théorie maîtrisée et juste, pas de révolution sans avoir suivi la leçon des professeurs. » (93) De plus, contre les utopies réformistes et locales, Althusser défendait l'idée d'un renversement à l'échelle de la société dans son ensemble. Il s'appropriait les thèses de Gramsci sur l'hégémonie bien qu'il en avait critiqué l'historicisme qui consistait à réduire l'histoire à des changements perpétuels, alors qu'il existait de la stabilité et donc qu'il fallait penser une histoire des changements à partir d'une structure stable. De plus, il considérait qu'il ne fallait pas séparer l’État de la société civile, l'État pénétrant profondément tous les aspects de la société au moyen de ses appareils. Il voulait penser la matérialité des idéologies. En définitive, l'hégémonie fonctionne bien à l'idéologie et elle interpelle les individus en sujets. Ce détour par la psychanalyse, utilisant donc la théorisation de l'inconscient chez Freud, était nécessaire, car pour Althusser, « non seulement, l'idéologie n'est pas un reflet, ou un effet mécanique de quelque chose d'autre, elle est beaucoup plus complexe, mais par ailleurs elle est matérielle, car elle existe par des pratiques et des conduites et non au niveau d'un nuage d'idées, et est à l'œuvre dans les Appareils idéologiques d’Etat » (108), il y a donc une anhistoricité de l'idéologie qui fait écho à l'éternité de l'inconscient. Par ailleurs, cette théorie permettait de comprendre le consentement, pourquoi obéit-on si ce n'est à travers des rituels et des pratiques. Mais elle autorisait aussi à comprendre que puisse émerger des changements dans une formation sociale donnée, puisque elle était l'objet de lutte. L'école fonctionne donc comme un appareil, c'est-à-dire comme moyen d'assujettir les individus par exemple au moyen du langage, lequel historiquement fut l’imposition du français à tous.

Dans cette démarche, l'école capitaliste en France se manifestait aussi par son travail empirique pour comprendre la reproduction des rapports sociaux de production au moyen de l'appareil scolaire. En particulier, il fallait prendre en compte le point de vue de ceux qui n'accèdent pas au supérieur et donc mettre à jour les différents réseaux de scolarisation (secondaire-supérieur/primaire-professionnel). Autrement dit l’inculcation de l'idéologie dominante prenait des formes différentes à partir d'un même contenu. Et celle-ci se déployait aussi par exemple au travers des tests d'intelligence analysés par Michel Tort lesquels validaient l'idée d'une nature humaine au détriment des conditions sociales. Cette althussérisme éducatif opérait au moyen de trois mouvements : un travail collectif, un couplage entre théorie et politique, la recherche d'une synthèse des différents travaux.

3) Vers le projet sans fin de science marxiste de l'éducation ?

Le projet althussérien a eu des répercussions dans les sciences humaines et sociales en particulier en sociologie et en psychologie, mais aussi au sujet des questions éducatives.

La psychologie d'abord, puisque Althusser lit Freud et Lacan pour substituer à l'ancienne conception mécaniste du reflet la thèse d'une autonomie relative de la superstructure, mettant en parallèle l'homo œconomicus découvert par Marx et l'homo psychologicus mis à jour par Freud. De ce point de vue, c'est l'école qui fait l'enfant et non pas l'inverse car le mode de production capitaliste exige une séparation entre l'enfance et le monde productif. Aussi les critiques de la psychologie s'raciner dans ce constat que les rapports sociaux étaient premiers avant la psychologie.

Sur le versant sociologique Baudelot et Establet incarnaient la version francophone de la sociologie du curriculum (Basile Bernstein, Michael Young) s'intéressant au parcours éducationnel des individus. En creux, il y avait une critique des thèses de Bourdieu et Passeron dans les héritiers, expliquées par cette phrase « l'école favorise les favorisés et défavorise les défavorisés », cherchant les avantages et et les les handicap à l'extérieur de l'école, dans la famille. Cette thèse exonérait donc l'école de ses responsabilités et avait tendance selon Baudelot et Establet à déplacer les classes sociales aux individus.

Enfin, quand les publications d'Althusser parurent, le champ de l'histoire de l'éducation était en cours de restructuration comme passage d'une histoire idéologique à une histoire patrimoniale, puis scientifique, mais aussi d'une histoire désormais accomplie par des spécialistes de l'histoire de l'éducation.

L'ambition, des réflexions sur l'école ambitionnait d'être utile politiquement dans une approche transdisciplinaire, avec comme préoccupations le refus du réformisme (y compris celui du plan Langevin-Wallon car pointé comme un texte non théorique), la possibilité d'une action collective par les acteurs situés dans l'appareil (et l'idée d'une révolution culturelle), et enfin une réflexion sur la pédagogie (qui ne s'inscrivait pas dans le pédagogisme ambiant). C'est sur ces trois points que l'althussérisme éducatif se positionnait face au Parti communiste. Au moment où ce dernier semblait glisser vers le réformisme, les auteurs rappelaient que le point de vue révolutionnaire devait d'abord s'attaquer aux rapports de classe : « la voie juste ne va pas de l'école à la révolution politique, mais de la révolution politique à l'école. » (Mao)

Conclusion : que faire ? Qu’en faire ?

Dans le contexte de contestation généralisée après 1968, l'affirmation d'une dimension théorique était la suivante : « la scientificité ne peut avancer que par la critique, et inversement, la critique ne peut avancer que par la science ou du moins la conceptualisation. » (Étienne Balibar) Pour autant l'althussérisme éducatif Se débarrasser-t-il des questions pédagogiques ? Autrement dit, fallait-il changer l'éducation pour changer la société ou changer la société pour changer l'éducation. La réponse qu'il faisait était complexe : la nécessité de changer de société donc de pratiquer une rupture était évidente. Mais si les individus étaient pris dans les appareils idéologiques d'État, ils conservaient des marges de manœuvre qu'ils pouvaient exploiter. Dans cet espace, l'éducation et l'école pouvaient jouer un rôle. Et donc il fallait penser les germes d'un autre type d'éducation qui puisse gagner en influence au sein de la formation sociale. Sans oublier que ce ne sont pas les hommes qui font l'histoire, mais les masses. À la fin de sa vie, Althusser pointait les nouvelles formes de communauté qui rendaient l’État superflu et qui laissaient poindre des îlots de communisme. On pouvait retrouver là la pédagogie de Freinet – adhérent du parti communiste – qui cherchait à montrer la voie et créer au sein du capitalisme, les embryons d'une société nouvelle.