L'école envisagée comme un appareil scolaire

  

Étienne Balibar & Christian Baudelot & Roger Establet & Pierre Macherey & Michel Tort, Écoles. Critique matérialiste des appareils scolaires, PUF, 2025, 544 p. 

Préface par Yoshiyuki Sato

Ce travail mené à la fin des années 60 vient compléter celui de Bourdieu et Passeron sur l'école comme lieu des inégalités sociales et de leur reproduction en s'intéressant plus particulièrement à l'enseignement primaire. Pour cela les auteurs questionnent à la suite de Louis Althusser les ressorts de l'idéologie à travers une batterie de concepts (interpellation, reconnaissance/méconnaissance, doublement spéculaire), et surtout en utilisant celui de forme scolaire par laquelle l’assujettissement idéologique des individus est rendu possible ainsi que leur formation technique. À la suite de Marx ils envisagent la forme scolaire comme surdéterminant la forme salaire et donc contribuant à dissimuler l'exploitation.

Première partie : l'école n'existe pas

Il faut envisager l'école comme un système au sein duquel chaque élément remplit une fonction : si l'université peut remplir par exemple certaines fonctions culturelles (les faculté de lettres) c'est parce qu'il existe ailleurs d'autres instances qui remplissent d'autres fonctions, par exemple de reproduction des élites pour l'appareil d'État avec l'armée (Saint-Cyr), la bureaucratie (ENA), l'enseignement avec (les écoles normales supérieures), mais aussi la production agricole (les écoles d'agronomie), industrielle (les écoles d'ingénieurs), le procès de circulation du capital (les écoles commerciales comme HEC). À l'autre bout du système, il existe des réseaux qui permettent la formation des salariés nécessaire au procès production. C'est pourquoi il faut parler d'appareil scolaire car celui-ci rend compte de son hétérogénéité, et celle-ci est « constitutive » (84) : chaque appareil existe relativement aux autres. Par ailleurs, il existe un mode d'éducation qui consiste en la soumission des individus à une idéologie dominante et à l’assignation de ces derniers aux postes de la division du travail. À travers l'histoire, on peut distinguer quatre modes distincts : antique, féodal, capitaliste, socialiste. Et plusieurs modes peuvent coexister : par exemple, dans les faculté de droit l'enseignement juridique importe des éléments de l'enseignement médiéval.

Puisque le système scolaire consiste en la distribution inégale des individus pour assurer ultérieurement la division sociale du travail, il faut leur imposer les parcours possibles : « le moyen par excellence de cette répression est l'institution des examens. » (99)

« Refléter, renforcer, justifier en la camouflant, la division sociale du travail : c'est à cela que sert la division des appareils scolaires. » (101)

Pour préparer au mieux les individus à occuper une place dans cette division, les savoir techniques enseignés sont transposables d'un secteur à l'autre. Une formation donc différente de celle qui consistait en l'apprentissage d'un savoir-faire de métier. Il s'agit en particulier « de simplifier une partie du travail productif. » (117)

Cette idéologie – bourgeoise – comporte plusieurs éléments : un élément juridique qui prévoit l'égalité formelle des individus devant la loi qui l'emporte sur leurs différences réelles, mais ces différences sont ramenées à des différences individuelles et donc à la concurrence entre les individus ; un élément lié à la division du travail est fournie par la qualification qui assure cette diversité ; enfin, un élément salarial qui est réputé être le prix du travail, et donc proportionnel à sa quantité, son intensité, et sa qualité, masquant ainsi le rapport d'exploitation : dans ce dispositif, le producteur apparaît comme une capacité de travail, une compétence, une aptitude au travail, qui sont donc une possession individuelle objectivement validée par l'école, et dont on peut être dépossédé (obsolescence des qualifications). Aussi tous les postes d'une entreprise apparaissent-ils comme des professions dans un continuum organiquement lié, sans que n’apparaissent des différences de nature dans leur rapport au capital. Alors qu'auparavant était distingué ce qui est métier et ce qui ne l'est pas : au Moyen Âge, l'artisan et le commerçant ont un métier alors que les nobles, les gens d’Église et certains intellectuels se définissent par le fait de ne pas en avoir.

Pourquoi cette formation de la force de travail à travers la scolarisation ? D'abord parce qu'elle comporte une part de connaissance générale qui permet une adaptation aux conditions spécifiques de la production. Ensuite parce que le temps de la formation est expulsé de la sphère de production pour une raison économique, cette séparation diminuant les frais du capital privé aux dépens de la « société ». Enfin, parce que parce que cette formation possède un aspect idéologique qui ne peut être acquis dans le procès de production. Ainsi, « la hiérarchie dans le travail doit n'être, fictivement, que l'effet et la confirmation de hiérarchies entièrement fixées. » (143) « Le procès séparé de formation apparaît donc comme un procès autonome (...) alors qu'il s'agit en fait d'un procès de reproduction de la force de travail, inclus dans un procès de reproduction de la division du travail. » (146)

Les appareils d'État peuvent être caractérisés par les traits suivants : la reproduction des conditions de l'exploitation, la répression de la lutte des classes, le développement d'institutions spécialisées, la codification idéologique. Dans cet ensemble, les fonctions du système scolaire combinent deux éléments : « la formation technique réelle », d'emblée contaminée par « la soumission des individus aux exigences de l'idéologie dominante. » (198) Historiquement se développe un processus de scolarisation généralisé qui transfère aux appareils scolaires « le monopole de la formation des individus » lequel, se faisant, transmet l’idéologie de la profession, l'idéologie des aptitudes, et l'idéologie des âges scolaires (214-215). Destutt de Tracy affirme dès le XIXe siècle très clairement que l'école n'est pas un tout unifié, mais qu'elle est traversée par une césure interne forte (citation page 237).

Deuxième partie : le système scolaire français

 Cette division ne se fait pas sans l'intervention du patronat, lequel dans les écoles techniques exerce un pouvoir sur la désignation du responsable d'apprentissage, sur l'organisation et le contenu du stage, sur la désignation du personnel enseignant sans toutefois investir trop de fonds. Cet enseignement technique est le lieu d'une contradiction puisque l'enseignement général et scientifique n'est envisagé que comme application au travail productif, et « la formation technique reste donc enferme dans le cercle de son idéologie spécifique. » (316) Le savoir technologique est aussi coupé du travail productif.

Par ailleurs, l'idéologie scolaire se déploie dans une pratique scolaire., Pratique spécifique que l'on retrouve dans la séparation pédagogique et l'analogie pédagogique. En effet, l'école se donne comme a lieu clos, comme l’Église dont elle est originaire, espace clos et temps délimité avec un calendrier, des horaires etc., un espace/temps qui s'éprouve quotidiennement puisque la classe ne peut fonctionner qu'une fois la porte fermée. C'est au sein de ce dispositif qu’est façonnée « l'âme de l'enfant, sans que celui-ci puisse résister à la lente et insensible action qui s'exerce sur lui » (Émile Durkheim), au moyen de la discipline, l'émulation, la pratique des travaux écrits, et la graduation de l'enseignement. D'autre part, l'analogie pédagogique consiste par exemple à travers l'étude du latin et de la pensée antique à la soumission à un ordre idéal, coupé des contraintes de la société réelle, artifice qui n'a d'autres buts que « de plier l'individu à des règles qui n'ont de valeur qu’analogique. » (374) Ainsi, l'école ne donne pas en tant que telle une place à l'individu dans la société, puisque celle-ci est déjà déterminée en dehors du procès de scolarisation, « ele lui donne son rapport à cette place » en le dotant d'un « sentiment d'obligation. » (375) L’enfant apprend ainsi sur l'exemple scolaire le jeu à l'œuvre dans la société réelle, avec la soumission à un ordre abstrait. Elle plie les enfants à un schéma unique dont ils ne peuvent sortir qu'à la condition d'être reconnus comme « malades » (Maud Mannoni).

L'école émancipée de type Freinet ne peut produire quoi que ce soit de nouveau tant que les structures de la société demeurent inchangées : le sens porté étant intrinsèquement perverti par la société et donc le devenir des enfants par leur intégration future.